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L'esperienza autogestionaria e l'educazione libertaria

category internazionale | scuola e università | opinione / analisi author Thursday February 16, 2006 01:28author by Donato Romito - FdCA Report this post to the editors

La scuola oggi fra devoluzione e cooperazione

La scuola oggi fra devoluzione e cooperazione. Intervento al Convegno Nazionale "Come saremo 100 anni fa": l'esperienza della Comune "La Cecilia", organizzato dalla FdCA a Cremona il 25 ottobre 1997.


L'ESPERIENZA AUTOGESTIONARIA E L'EDUCAZIONE LIBERTARIA:
LA SCUOLA OGGI FRA DEVOLUZIONE E COOPERAZIONE

di Donato Romito

intervento al Convegno Nazionale
Come saremo 100 anni fa": l'esperienza della Comune "La Cecilia"
organizzato dalla FdCA a Cremona il 25 ottobre 1997

Parte prima

L'educazione libertaria è spesso associata ad esperienze autogestionarie di tipo pedagogico o di tipo comunardo.

Nella stessa colonia "La Cecilia" era prevista la scuola libertaria, anche se Giovanni Rossi deve ammettere che "(…) la scuola per i bambini è aperta un po' saltuariamente. Istruzione, musica, teatro, balli, non si sono stati ancora possibili. Il lavoro produttivo ci ha assorbiti interamente". Era il 1890.

Trenta anni prima de "La Cecilia" , c'era stata l'esperienza della scuola antiautoritaria di Jasnaja Poljana creata da Tolstoj e quasi contemporaneamente, tra il 1880 2w il 1894, Paul Robin aveva trasformato l'orfanotrofio comunale di Cempuis in un'esperienza di educazione libertaria.

Le idee di Godwin e di Fourier trovavano le loro prime applicazioni.

Il '900 si apre con la famosa esperienza della "Scuole Moderne" di Francisco Ferrer, fermate manu militari nel 1909 in Spagna, ma poi proseguite numerose in diversi paesi europei e non.

E proprio nel Brasile, dove anarchici ed emigrati italiani avevano sperimentato "La Cecilia", nascono esperienze di educazione libertaria spesso ispirate dagli ex-coloni: nel 1896 un centro di formazione razionalista per adulti a Porto Alegre, ad Agua Bianca una scuola ispirata a Ferrer, e poi a Rio de Janeiro, Santos, Sorocada, Campinas…e dietro ogni scuola si sono i lavoratori italiani e brasiliani ed i loro primi sindacati.

Vale la pena di leggere il programma della Scuola Moderna di S.Paulo:

  1. Insegnare bene e insegnare spesso
  2. Dedurre dall'esperienza, costante e controllata scrupolosamente, il miglior metodo d'indagine psicologica, per valutare al loro giusto titolo le capacità mentali degli alunni: percezione, ritenzione, riflessione, associazione e deduzione.
  3. Escludere dall'insegnamento tutte le superfluità e tutte le menzogne.
  4. Sostituire al programma unitario, di classe, il dispositivo: ad ogni alunno in ragione delle sue attitudini.
  5. Diradare il più possibile le nebulosità del misticismo e del giacobinismo che avvolgono i concetti fondamentali di universo, vita, storia.
  6. Rivedere la morale corrente, denunziare le lacune e le mostruosità.
  7. Stimolare all'operosità feconda, accendere sentimenti di ripugnanza verso il male, l'abuso, la violenza.

Era solo il 1909! L'anno in cui venne ucciso Ferrer.

Negli stessi anni Sébastian Faure sperimentava l'educazione libertaria nella scuola "La Ruche", fuori Parigi. Si concluderà alle soglie della Prima Guerra Mondiale, nel 1914.

Così, in quasi 50 anni, le esperienze autogestionarie di educazione libertaria si intrecciano con i primi passi del movimento internazionale dei lavoratori e delle lavoratrici attraverso l'associazionismo sindacale e la riflessione di numerosi esponenti del movimento anarchico.

La "pedagogia libertaria" era quindi matura per darsi un suo statuto caratteristico, dei punti fermi irrinunciabili ed indisponibili, come si direbbe oggi.

In sintesi, eccone i principi:

  1. educazione libertaria
  2. istruzione razionale e scientifica
  3. coeducazione dei sessi
  4. rapporto libertario ed egualitario fra docente ed allievo
  5. trasmissione universale e sociale del sapere.

Ma, se sui principi l'accordo è totale, il dibattito all'interno del movimento anarchico italiano sulle esperienze autogestionarie di educazione libertaria si accende e coinvolge i più noti militanti dei primi vent'anni del secolo.

Le scuole libertarie aiutano la rivoluzione sociale o le sottraggono risorse ed energie? Educano veramente alla libertà di pensiero, come vuole l'anarchismo? E che fare delle scuole pubbliche?

Si tratta di un dibattito che dai primi anni '10 fino agli anni '30, con punte particolarmente vivide durante l'esperienza delle "Scuole Moderne" di Ferrer e soprattutto dopo la sua fucilazione, chiamerà in causa Luigi Fabbri, Errico Malatesta, Camillo Berneri, Luigi Molinari ed altri esponenti del movimento anarchico italiano.

La posta in gioco è alta: non basta l'educazione -sia pure libertaria- a fare o a preparare la rivoluzione sociale; le scuole libertarie non devono cadere per gretto ateismo o dogmatismo scientifico in un anarchismo confessionale o preda di "(…) massoni senza ingegno e anarchici senza cultura…" (C.BERNERI, in PAGINE LIBERTARIE, 1935); si tratta di estendere la scuola "(…) primaria dove ancora malgrado le leggi è ignorata o di epurarla dal virus clericale, laicizzandola" (L.FABBRI in IL PENSIERO, 1907).

Se Malatesta dava la priorità alla rivoluzione sociale e Fabbri -pur riconoscendo l'onestà dei tentativi delle scuole libere- non dimenticava gli interessi proletari in gioco nelle scuole pubbliche, Berneri chiedeva che fossero pedagogisti veri coloro i quali volevano occuparsi di educazione libertaria ed invitava la scuola ferreriana di Clivio (Varese) a nominare un comitato di gestione formato da competenti.

Nel dibattito si levavano anche voci con proposte che oggi ci suonano familiari e che testimoniano del livello avanzato della riflessione sui temi pedagogici: nel 1910 D. Zavattero auspica la costituzione di una sorta di rete di istituzioni popolari che si occupino di educazione e di formazione, nel 1908 E. Meyer invita ad un'educazione alla mondialità, nel 1914 E. Di Ravasca vuole scuole comunali, piccole e libere, non più scuole statali, in cui il controllo popolare è maggiore, ed infine Molinari, precursore delle Università Popolari.

Il fascismo, la 2^ Guerra Mondiale mettono fine alle esperienze di pedagogia libertaria intrecciate con le sorti del movimento operaio e libertario.

Tuttavia i principi della pedagogia libertaria vengono ripresi nell'esperienza della scuola di Summerhill in Inghilterra nel 1921, fondata da A. Neill e proseguita oltre la sua morte nel 1973.

Gli stessi principi ritornano nella pratica educativa nel movimento della "Free Schools" in USA negli anni '60 o nelle "Freie Schulen" in Germania negli anni '70, nella "Comunidad del Sur" in Uruguay negli anni '50, nell'esperienza di Paulo Freire nel Brasile contemporaneo, nelle teorizzazioni dei "descolarizzatori" (Illich, Richmond, Reimer, ecc.), nonché nella lunga esperienza del movimento internazionale di "cooperazione educativa", fondato dal francese Célestine Freinet, e tuttora attivo.

I principi della pedagogia libertaria giungono così intatti e dirompenti alle soglie degli anni '70 ad ispirare le tante esperienze di educazione antiautoritaria e popolare che si faranno strada nella scuola pubblica, negli asili e nei doposcuola autogestiti dai comitati di quartiere. Per non restare solo teoria, per inverarsi nella contemporaneità, per rinnovare i legami irrinunciabili con i soggetti sociali a cui è destinata, l'educazione libertaria si dissemina nel grande laboratorio della scuola pubblica per portarvi contraddizioni, nuove soluzioni, un segno evidente di alternativa possibile nella pratica educativa.

(bibliografia essenziale: Francesco Codello, Educazione e Anarchismo; Corso Editore -Ferrara, 1995; Edgar Rodrigues, Lavoratori italiani in Brasile; Galzerano editore -1995)

Ed oggi?

Parte seconda

Questa seconda parte rappresenta la posizione ufficiale sul tema della Federazione dei Comunisti Anarchici che diventerà parte integrante delle tesi del V Congresso Nazionale tenutosi a Firenze il 13-14 dicembre 1997.

1. L'ATTACCO NEOLIBERISTA ALLA SCUOLA PUBBLICA E ALLA FORMAZIONE

L'affermazione su scala planetaria del mercato globale, l'adozione di politiche neoliberiste, lo sfruttamento sempre più forte delle aree povere del pianeta hanno prodotto un mutamento anche delle politiche della formazione nelle società a gestione capitalistica avanzata. Circoscritto il conflitto sociale, il neoliberismo progetta il suo "uomo nuovo", immettendo valori quali:

  • la precarietà permanente, (nel lavoro, nella vita, nelle relazioni sociali e umane);
  • la precarietà del contesto politico istituzionale nel quale si è inserita con conseguente crisi e frammentazione degli stati nazionali e creazione di "enclave" omogenee, monoculturali, monoreligiose, linguistiche, a forte caratterizzazione competitiva rispetto ad altre aree;
  • la mobilità sul territorio (sradicamento dal contesto socioculturale in relazione ai bisogni produttivi, soppressione dei luoghi aggreganti attraverso la frammentazione delle strutture produttive);
  • l'individualizzazione del lavoro (tele lavoro, part-time imposto, assenza di un sistema di sicurezza sociale, lavoro interinale, lavoro in aree a "regime speciale" caratterizzate da diritti attenuati, ecc.);
  • la scomparsa della solidarietà, tra gli individui e le generazioni (soppressione delle garanzie di assistenza sanitaria, di pensione, ecc.).

Il controllo sovrastrutturale della società è, infatti, esso stesso fattore di accumulazione del capitale e funzione essenziale del funzionamento dello stesso processo produttivo al punto che la componente sovrastrutturale si "strutturalizza", divenendo una delle componenti del processo di accumulazione.

La ridefinizione delle classi sociali che si realizza per effetto dell'azione combinata di questi fattori passa dunque necessariamente per una rivisitazione dell'uso strategico della formazione da parte del capitale. Non è un caso che tutti i paesi dotati di economie "avanzate" stanno rivedendo il loro sistema formativo, muovendosi nella stessa direzione di fondo.

IL SUPERAMENTO DELLA SCUOLA STATALE

In questa nuova logica la scuola come monopolio dello Stato, con una presenza ancillare dei privati, tipica dello Stato liberale, non è più funzionale alla riproduzione del sistema di valori che si vuole trasmettere né tanto meno alla struttura produttiva e al mercato del lavoro ad essa funzionale.

I privati devono poter entrare nel settore della formazione non solo per aprire un altro settore all'investimento privato, e quindi al profitto, ma quali migliorano e più coerenti portatori dei "nuovi valori". La formazione diviene insomma un nuovo settore d'investimento suscettibile di produrre profitto sul piano economico per l'investitore (preparazione e formazione funzionale al mercato = disponibilità di spesa per conseguirla) e al tempo stesso laboratorio di sperimentazione dei criteri di differenziazione sociale.

Di fronte ad un mutamento di rotta così profondo del capitale la strategia complessiva della sinistra di classe entra in crisi e fatica a rendersi conto che è ormai spezzata quell'alleanza tra valore tipicamente illuminista e liberale dell'istruzione laica e statale, dell'educazione tutta borghese alla democrazia e ai valori costituzionali, che poteva rendere possibile un punto d'incontro tra liberalismo e socialismo.

Prevalgono ormai le culture particolari, i gruppi di tendenza; appartenenza confessionale, linguistica, territoriale, selezione censuaria sono i parametri sui quali ancorare una differenza di formazione culturale ormai funzionale al mercato.

LA SCUOLA PARTICOLARE: UN'AFFASCINANTE CHIMERA PER LA PEDAGOGIA LIBERTARIA

A prima vista il ritorno alle scuole particolari, alle scuole di tendenza sembra essere un terreno favorevole alla sperimentazione pedagogica e sembra poter permettere esperimenti di educazione libertaria, di formazione culturale autogestita.

Del resto l'anarchismo ha una lunga tradizione di elaborazione e sperimentazione in questo settore, vanta successi e meriti nella messa a punto di un metodo libertario di istruzione, educazione e insegnamento. Per meglio dare corpo a questo progetto l'anarchismo ha dato e da vita a strutture autogestite che trasmettono valori sociali ed umani alternativi in ossequio a quell' "umanesimo libertario" che è maestro di civile convivenza, di costruzione dell'uomo e della donna come soggetti politici autonomi, di educazione alla democrazia e all'uguaglianza, all'autogestione e all'azione diretta, all'antirazzismo e alla libertà di coscienza, alla pace e alla solidarietà…

Ma temiamo che il tentativo, pure generoso, di sperimentare su questo terreno non sia oggi percorribile, perché‚ destinato inevitabilmente a soccombere e comunque necessita d'iniziative per non privatizzare e scaraventare alla mercé‚ del "mercato" il settore della formazione della scuola, escludendo o marginalizzando l'iniziativa e la presenza pubblica nel settore.

Ciò che l'anarchismo comunista critica, infatti, non è la natura pubblica dell'istruzione ma la gestione di questa natura pubblica che vuole non affidata allo Stato ma ai soggetti sociali che vi operano, studenti, insegnanti, genitori, soggetti portatori di interessi collettivi.

Non siamo dunque interessati in questa sede alla definizione - peraltro puramente teorica - di un modello di scuola pubblica non statale alternativo al primo, per quanto sappiamo benissimo dell'esistenza oggi di una tensione verso il "pubblico non statale" sia nel movimento anarchico che nel sindacalismo alternativo. Inoltre se è vero che la tensione speculativa in atto ha il suo fascino e gli esempi di scuola libertaria non sono mancati, resta la sterilità dalla proposizione di un modello scolastico pubblico e non statale che possa mettersi in moto nell'attuale mercato della formazione e con questo sistema fiscale, per non parlare della contrazione del welfare.

2. SCUOLA PUBBLICA STATALE / SCUOLA PUBBLICA NON STATALE

Dal dibattito svoltosi al nostro interno è venuto fuori chiaramente che in sede di definizione di un ''programma minimo'' nell'attuale fase politica dobbiamo occuparci prioritariamente della scuola pubblica statale, riconosciuta tuttora come il luogo in cui l'offerta formativa può essere generalizzata, può essere di qualità e si sforza di garantire - almeno in partenza - pari opportunità. Non è certamente un caso che questa scuola è sottoposta per la prima volta a seri tentativi di privatizzazione e di trasformazione in "azienda", con conseguente "deprivazione culturale" sul piano pedagogico/formativo a tutto vantaggio delle scuole private, religiose o non religiose.

I provvedimenti ministeriali e parlamentari approvati o in via di emanazione in materia di autonomia delle scuole, di sganciamento del docente scolastico da controlli democratici (depauperamento dei poteri del Collegio dei Docenti o del Consiglio di Istituto), di falsa parità tra scuole pubbliche e scuole private - parola d'ordine che nasconde il finanziamento statale alla scuola privata - vanno combattuti e respinti, anche ricordando che siamo di fronte ad un investimento privato a fini di profitto, assistito dallo Stato, e quindi ben al di fuori di una logica di mercato, per quanto perversa di concorrenza tra pubblico e privato. Il fine della nostra azione politica e l'oggetto della nostra proposta è restituire progettualità… ai soggetti del processo formativo: i docenti e gli studenti.

QUALITA' E CONTENUTI DEI PROGRAMMI

Ma il processo degenerativo delle scuola pubblica è in atto ed occorre urgentemente intervenire per fermarlo. Ad esempio sul piano dei programmi è possibile assistere (a cominciare da quelli più recenti, per la scuola elementare) ad un adeguamento alla cultura della fabbrica automatizzata, nella quale si esegue e non si pensa.

La scuola assume sempre più come proprie impostazioni pedagogiche e didattiche quelle in cui il processo educativo emargina l'aspetto formativo per privilegiare quello informativo. Ciò che conta oggi è addestrare più che insegnare a capire, poiché‚ l'obiettivo è ottenere da studentesse e studenti capacità e disponibilità alla flessibilità (in previsione della frenetica mobilita… professionale ed occupazionale futura), capacità di adattabilità a diversi 'linguaggi", ma senza capirli, poiché‚ ciò che conta è l'esecuzione e non la "creatività" o la capacità di "valutazione critica". Tanto è vero che le prove di verifica alle quali sono sottoposti gli studenti hanno per oggetto la misurazione della capacità di risposta nozionistica e non l'acquisita personalità, intesa come capacità di analisi e di giudizio autonomo.

ALCUNE OPZIONI E ALCUNE INDICAZIONI

Nel corso del nostro dibattito sono emerse alcune indicazioni sul piano dei contenuti dei programmi, della democrazia interna alle scuola, degli strumenti, delle alternative.

4.1. Vanno razionalizzati i contenuti del sapere: vanno perciò sfoltite le materia e i programmi.

4.2. E' necessaria la rottura dello schema della lezione frontale, intesa sia come orario cattedra che come tempo già predisposto nei contenuti. Ciò è possibile solo se si avvia una riflessione sul SAPERE: cosa bisogna sapere e come va insegnato/appreso.
Se al docente compete la responsabilità del sapere, la decisione sul cosa/come sapere, l'adozione dei metodi didattici di insegnamento l'esercizio di questo "potere" va distribuito e filtrato attraverso i meccanismi del "progetto di Istituto" e di un'auspicante vertenzialità studentesca tesa a contrattare/concordare spazi in orario-cattedra e/o in tempo-scuola per approfondire o affrontare argomenti troppo spesso tralasciati o subordinati ad altri meno interessanti. Occorre costruire o incrementare "spazi di ricerca" all'interno della scuola, in cui vengano stimolate ed attivate le capacità critiche e creative dello studente.

4.3. Il "progetto educativo di istituto", creato per un'autonomia da combattere, può rivelare spazi di agibilità in cui poter mettere mano all'offerta formativa proposta agli studenti e procedere nella direzione di quanto detto in 4.2 .

Certo, occorre che i docenti più consapevoli della posta in gioco si espongano direttamente nella proposta al collegio dei docenti di percorsi didattici e formativi che siano in sintonia con l'obiettivo di educare alla creatività ed all'indipendenza di giudizio. Anche sulla predisposizione del calendario scolastico è possibile agire per aprire spazi negli orari e nell'organizzazione del tempo-scuola, al fini sempre di quanto detto in 4.2.

Se ci nono istituti - secondari soprattutto - in cui ciò già avviene, occorre porsi necessariamente l'obiettivo di generalizzare ed allargare l'esperienza.

4.4. Il movimento degli studenti - ciclicamente rinascente - rischia di impantanarsi proprio nel momenti più "gloriosi", quali le autogestioni o le occupazioni, in una spirale di contraddizioni che lo fanno rifluire rovinosamente su se stesso. Lo stato di degrado progressivo della scuola, le dinamiche sociali rendono tuttavia cicliche le esplosioni dei bisogni giovanili. I libertari devono essere preparati a cogliere questi momenti, predisponendo proposte caratterizzate non solo da specifici riferimenti a contenuti culturali formativi nella direzione di un sapere critico, ma anche e soprattutto attrezzati per proporre un percorso metodologico di elaborazione, di studio e di gestione democratica delle scelte effettuate nei momenti assembleari, senza le quali la gestione collettiva dei momenti di autogestione studentesca degrada e si snatura, perde di credibilità, si dimostra un'esperienza frustrante sul piano sia dell'acquisizione di nuovi e diversi contenuti culturali che di modelli sociali di relazioni interpersonali, di metodo di esercizio della partecipazione e di autogestione delle scelte collettive. Bisogna insomma educare all'autogestione.

E Il resto dell'anno ? Molte cose di quelle appena dette dipendono anche dalla capacità… del movimento studentesco di saper esprimere chiaramente vertenzialità. Occorre organizzarci e ragionare sugli obiettivi. L'assemblea dagli studenti dovrebbe eleggere - per gestire i momenti di caduta della mobilitazione, quando l'assemblea sovrana si svuota e la partecipazione collettiva cala - un organismo di rappresentanza di delegati revocabili immediatamente dai deleganti, che possa interpretare i bisogni degli/lle iscritti/e all'istituto scolastico ed avviare eventuali azioni di lotta dal piano organizzativo a quello degli spazi e dei tempi dell'insegnamento/apprendimento, che possa fare da memoria storica e strumento di trasmissione delle esperienze collettive. Il piano educativo di istituto non può essere varato senza il parere (vincolante?) degli studenti. Se, come si è detto la rappresentanza degli studenti potrebbe essere costituita da delegati eletti in assemblea, o da delegati di classe che poi costituiscono il coordinamento di istituto, in ogni caso ci sembra naturale che gli studenti NON debbano partecipare alle elezioni dei rappresentanti per il consiglio di istituto, dal quale è bene che restino fuori poiché‚ non è un luogo di rappresentanza reale (anche se il numero degli studenti eletti fosse aumentato come chiede la Sinistra Giovanile-PDS), né di agibilità politica.

Come comunisti anarchici inoltre siamo per l'alterità dei poteri, il bilanciamento e la contrapposizione dei poteri e non per la cogestione, tanto più quando questa è inquinata dalla presenza di un "socio" di maggioranza a carattere istituzionale.

4.5. Non ci siamo fatti suggestionare dal fascino di un modello di scuola pubblica non statale, non perché‚ abbiamo ritenuto che il "fatto formativo" si giochi soltanto nella scuola pubblica statale, ma perché‚ il suo smantellamento è oggi lo strumento attraverso il quale viene portato un ulteriore pesante attacco alle classi più deboli e sfruttate. Tuttavia l'alternativa va costruita ed anche la formazione rientra in un ragionamento nella creazione di spazi "liberi/liberati" in cui sia possibile strutturare l'occasione formativa in forma aggiuntiva/integrativa/sostitutiva alla scuola pubblica statale e mai sostitutiva.

Il territorio pullula (il Sud del paese molto meno) di occasioni formative offerte dalle strutture pubbliche (le circoscrizioni con i loro corsi, le biblioteche di quartiere sempre meno finanziate,.... ) da sfruttare; il territorio ha spazi pubblici promettenti come i CENTRI SOCIALI nei quali l'occasione formativa può essere strutturata all'interno di una RETE di servizi/facilities/sostegno/solidarietà, che diventi fruibile e godibile non solo dai frequentatori del C.S.A., ma li dentro, anche dai giovani del quartiere, e così via a macchia d'olio.

Qualsiasi atto di creatività e di intelligenza critica che cerchi di modificare lo status quo presuppone una decisione, una volontà. Se il "volontariato" va oltre l'assistenza e diviene costruzione di un altrove, la partita si fa quanto meno più interessante.

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