Αναρχισμός, Ουτοπίες και Φιλοσοφία της Εκπαίδευ

Διεθνή | Εκπαίδευση | Γνώμη / Ανάλυση Monday April 22, 2013 19:46 by Juditn Suissa

Μέρος Α'

Το κείμενο αυτό αποτελεί μια παρουσίαση ορισμένων κεντρικών ιδεών στην αναρχική σκέψη, μαζί με μια παράθεση πειραμάτων από την αναρχική εκπαίδευση. Στην πορεία της παρουσίασης, προσπαθώ να αμφισβητήσω συγκεκριμένες προκαταλήψεις σχετικά με τον αναρχισμό, ειδικά αυτές που αφορούν την αναρχική θεώρηση της ανθρώπινης φύσης. Ασχολούμαι με ερωτήματα όπως το αν ο αναρχισμός είναι ουτοπικός, τι σημαίνει αυτό, και τι μπορεί να συνεπάγονται αυτές οι ιδέες για τα κυρίαρχα παραδείγματα στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ως πολιτική θεωρία, ο αναρχισμός σπανίως λαμβάνεται σοβαρά υπόψη από τους πολιτικούς φιλοσόφους (δες Reichert,1969). Παρομοίως, η αναρχική εκπαίδευση σπάνια αναφέρεται σε κείμενα για την ελευθεριακή εκπαίδευση και πρακτική. Ωστόσο, η αναρχική σκέψη είναι πλούσια σε οξυδερκείς παρατηρήσεις σχετικές με θέματα φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, ενώ υπάρχει μια συνεχής παράδοση εκπαιδευτικών πειραμάτων που διεξάγονται με αναρχική θεώρηση, τα οποία είναι, κάτι για το οποίο θα επιχειρηματολογήσω, μοναδικά στον κόσμο της ελευθεριακής εκπαίδευσης.

Γιατί, τότε, τόσοι πολλοί ακαδημαϊκοί αρνούνται να θεωρήσουν την αναρχική θέση ως μια σημαντική βάση για φιλοσοφική συζήτηση; Μήπως είμαστε, όπως το θέτει ο Richard Sylvan (1993, σελ. 215) «ιδεολογικά κολλημένοι με τα κράτος»; Μήπως η εκ μέρους των αναρχικών άρνηση του κράτους υποδηλώνει μια κοσμοθεωρία τόσο αντίθετη με τη δική μας που φαντάζει μάταιη ουτοπία; Μήπως οι μεταμοντέρνες μας ευαισθησίες μας έχουν κάνει δύσπιστους προς κάθε πολιτικό ιδεώδες που προσφέρει το όραμα της προόδου προς ένα σαφώς καλύτερο κόσμο; Πολλές κριτικές του αναρχισμού έχουν επικεντρωθεί στην υποτιθέμενη ουτοπικότητά του. Πιθανώς όμως πρέπει να σταματήσουμε να σκεφτόμαστε αυτή την κατηγορία και τα φιλοσοφικά ερωτήματα που προκαλεί. Που βρίσκεται η ουτοπικότητα του αναρχισμού; Είναι απλά ένα ζήτημα εφικτότητας; Είναι συνάρτηση της αναρχικής αντίληψης για την ανθρώπινη φύση, όπως διατείνονται ορισμένοι κριτικοί; Οι ερωτήσεις αυτές εγείρουν το γενικότερο ερώτημα του τι καθιστά μια θεώρηση ουτοπική και αν και κατά πόσο η ουτοπική διάσταση μιας συγκεκριμένης θεώρησης θα πρέπει να την θέτει σε αμφισβήτηση ως βάση για φιλοσοφική σκέψη ή εκπαιδευτική πολιτική.

Στο κείμενο αυτό εξετάζω αυτά τα ερωτήματα με αναφορά σε συγκεκριμένες αναρχικές ιδέες κλειδιά και συγκεκριμένα παραδείγματα αναρχικής εκπαίδευσης. Η προσέγγισή μου είναι καταρχήν ότι μια αναρχική προσέγγιση στην εκπαίδευση είναι σημαντικά διακριτή από άλλες ευρέως «ελευθεριακές» προσεγγίσεις και ότι αυτή η θέση μπορεί να παράγει ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις σε κεντρικά ζητήματα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης· δεύτερον ότι, αν και ο αναρχισμός μπορεί να εμπεριέχει ένα ουτοπικό στοιχείο, δεν είναι ουτοπικός με την υποτιμητική έννοια του όρου, κατά βάση λόγω της πολύπλοκης θεώρησης για την ανθρώπινη φύση. Επιπλέον, επιχειρηματολογώ ότι η φιλοσοφική διάσταση που προκύπτει παίρνοντας ένα πιθανώς ουτοπικό ιδανικό ως σημείο εκκίνησης της συζήτησης είναι πολύτιμη και αξίζει σοβαρή μελέτη. Καθώς μεγάλο μέρος της κριτικής του αναρχισμού βασίζεται στην έννοια της ανθρώπινης φύσης, αυτό πρόκειται να αποτελέσει κεντρικό κομμάτι της συζήτησης.

Σε όλη τη συζήτηση η θέση που συχνά αναφέρεται ως η ιδέα της φιλελεύθερης εκπαίδευσης και οι εννοιολογικές συνδέσεις της με τη φιλελεύθερη θεωρία γενικώς, θα αποτελούν μείζον σημείο αναφοράς. Υπάρχουν δύο βασικοί λόγοι για αυτό. Πρώτον, η ίδια η αναρχική θεωρία, ως ένα δημιούργημα του 19ου αιώνα, μπορεί να γίνει ευκολότερα κατανοητή στο πλαίσιο των υπολοίπων δημιουργημάτων του 19ου αιώνα, του φιλελευθερισμού και του σοσιαλισμού, οι πολιτικές εντάσεις μεταξύ των οποίων υπό μια έννοια απεικονίζονται στην αναρχική σκέψη.

Δεύτερον, όπως το θέτει ο Anthony O Hear (1981), πολλές από τις κεντρικές ιδέες της φιλελεύθερης εκπαίδευσης έχουν γίνει τόσο οικείες ώστε να είναι σχεδόν αξιωματικές εντός του πεδίου της εκπαιδευτικής θεωρίας και πρακτικής. Πράγματι, ο φιλελευθερισμός, ως πολιτική θεωρία έχει, όπως επισημαίνουν πολλοί θεωρητικοί, επιτύχει τέτοια επιρροή τουλάχιστον στη Δύση, έτσι ώστε υπό μια έννοια, «από τους Νεοσυντηρητικούς έως τους Δημοκράτες σοσιαλιστές, φαίνεται ότι πλέον είμαστε όλοι φιλελεύθεροι» (Βellamy, 1992, ρ.1). Η ιδέα της φιλελεύθερης εκπαίδευσης συνδέεται λογικά με τον πολιτικό φιλελευθερισμό τόσο γιατί οι υποκείμενες αξίες της επικαλύπτονται με τις κεντρικές φιλελεύθερες βλέψεις, όσο και στην ιδέα μιας μη επαγγελματικής, οικουμενικής εκπαίδευσης, που έχει ιστορικές συνδέσεις με την επιρροή του φιλελευθερισμού. Κατ' αναλογία, το μεγαλύτερο μέρος της σύγχρονης φιλοσοφικής συζήτησης για την εκπαίδευση υποθέτει ότι η υπό εξέταση εκπαίδευση είναι εκπαίδευση σε -και από- ένα φιλελεύθερο κράτος. Φυσικά, υπάρχει και άλλο μεγάλο ρεύμα στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, το οποίο εκπορεύεται όχι από τον κλασικό φιλελευθερισμό αλλά από το Μαρξισμό. Οι ιδέες που αναπτύσσονται μέσα σε αυτή την προσέγγιση, ιδιαίτερα αυτές της κριτικής παιδαγωγικής, έχουν επίσης ενδιαφέρουσες επαφές με την αναρχική θεωρία, θέμα με τον οποίο θα ασχοληθώ εν συντομία.

Η φιλελεύθερη-αναλυτική προσέγγιση στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, τουλάχιστον στα πρώιμα στάδια, βασίζεται, όπως επισημαίνει ο John White, στην υπόθεση ότι είναι εφικτό να παρέχεται μια «ουδέτερη», λογική ανάλυση του τι περιλαμβάνεται στην έννοια της «εκπαίδευσης».Φυσικά, το παράδειγμα αυτό έχει αμφισβητηθεί σοβαρά κατά τη διάρκεια των τελευταίων ετών, και έχει υποστεί σημαντική αναθεώρηση από την ίδια τη φιλελεύθερη παράδοση, ενώ πολλοί φιλόσοφοι είναι πλέον σκεπτικοί σχετικά με το αρχικό αναλυτικό μοντέλο, αναγνωρίζοντας ότι η φιλοσοφία της εκπαίδευσης έχει, το λιγότερο, πολιτικές σημασίες. Όπως το θέτει ο White, «Η ερώτηση: Πως θα έπρεπε να μοιάζει η κοινωνία μας; Επικαλύπτεται τόσο πολύ με το ερώτημα σχετικά με την εκπαίδευση ώστε τα δύο δεν είναι λογικό να χωριστούν» (White, 1982, ρ. 1).

Αυτή η αναγνώριση σημαίνει ότι, όπως το τοποθετούν ο James και ο Peter Bowen: «Είναι πλέον σαφές στους περισσότερους στη φιλελεύθερη-αναλυτική παράδοση ότι κανένας φιλόσοφος της εκπαίδευσης δεν μπορεί να είναι απολύτως ουδέτερος, τουναντίον πρέπει να κάνει συγκεκριμένες κανονιστικές υποθέσεις, που στην περίπτωση των αναλυτών του φιλελευθερισμού αυτές θα αντανακλούν τις αξίες της δημοκρατίας» (Bowen and Bowen, 1987, ρ. 445). Συνεπώς η συζήτηση σχετικά με «στόχους» και «αξίες» στην εκπαίδευση συχνά υποθέτει ότι οι κοινωνικές και πολιτικές αξίες για τις οποίες τρέφουμε εκτίμηση, μπορούν να προωθηθούν με δημιουργία συγκεκριμένων εννοιολογικών δομών στο πρόγραμμα σπουδών, και μεγάλο μέρος της δουλειάς σε αυτή την παράδοση επικεντρώνει σε ερωτήσεις όπως το πώς αξίες όπως η αυτονομία μπορούν να προωθηθούν καλύτερα από το εκπαιδευτικό σύστημα. Κανονιστικές ερωτήσεις που αφορούν το βαθμό στον οποίο αυτό το σύστημα και το πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί είναι επιθυμητά, τις περισσότερες φορές δεν αποτελούν το επίκεντρο φιλοσοφικής συζήτησης.

Η αναρχική θεώρηση είναι διαφορετική υπό την έννοια ότι δεν θεωρεί ως δεδομένο κανένα κοινωνικό ή πολιτικό πλαίσιο. Αντίθετα, εστιάζει σε ένα όραμα για το πώς θα μπορούσε να είναι ένα ιδανικό τέτοιο πλαίσιο - ένα όραμα το οποίο περιγράφεται ως ουτοπικό. Από την αναρχική οπτική, το ερώτημα «πως θα μπορούσε να είναι η κοινωνία» δεν επικαλύπτεται απλά με ερωτήματα σχετικά με την εκπαίδευση αλλά είναι λογικά πρωθύστερο αυτών των ερωτημάτων. Το αναρχικό όραμα δικαιολογείται από πολύπλοκες θεωρήσεις των ανθρώπινων αξιών και εννοιών, οι οποίες συζητούνται παρακάτω. Πριν από αυτό όμως, περιγράφονται σε αδρές γραμμές οι κεντρικές ιδέες και τάσεις μέσα στην αναρχική σκέψη.

Ι. Αναρχισμός - Ορισμοί και πολυπλοκότητες

Ως πολιτική ιδεολογία, ο αναρχισμός είναι διάσημος για τη δυσκολία του να οριστεί, κάτι που οδηγεί τους επικριτές του να διατυπώνουν την άποψη ότι « είναι άμορφος και γεμάτος από παράδοξα και αντιθέσεις» (Miller, 1984, ρ.2). Ένας λόγος για αυτή τη σύγχυση είναι οι υποτιμητικές ερμηνείες που έχουν συσχετισθεί με τους όρους «αναρχία» και «αναρχικός». Ένα δεύτερο πρόβλημα είναι το γεγονός ότι ο αναρχισμός - από την ίδια του τη φύση - είναι αντι-κανονικός, συνεπώς κατά την αναζήτηση ορισμού δεν μπορεί κανείς να αναφερθεί σε ένα κυρίως σώμα γραπτών εργασιών (όπως στην περίπτωση του μαρξισμού). Αυτό που είναι σαφές, είναι ότι ο αναρχισμός είναι, όπως επισημαίνει ο William Reichert, «η μόνη σύγχρονη κοινωνική θεωρία, η οποία ξεκάθαρα απορρίπτει την έννοια του Κράτους» (Reichert, 1969, ρ. 139).

Αν και η προέλευση του αναρχισμού ως μια πλήρης πολιτική θεωρία ανιχνεύεται στο ξέσπασμα της Γαλλικής Επανάστασης, ως μια πολιτική κίνηση είναι σε μεγάλο βαθμό, όπως το θέτει και ο James Joll, «ένα προϊόν του 19ου αιώνα», ενώ οι αξίες τις οποίες θέτει σε αμφισβήτηση, είναι «αυτές του με αυξανόμενη ισχύ, συγκεντρωτικού, βιομηχανικού κράτους» (Joll, 1979, ρ. ίχ).

Είναι σύνηθες να απαντάται η διάκριση μεταξύ «ατομικιστών» αναρχικών, που δίνουν έμφαση στην αξία της προσωπικής αυτονομίας και την ουσιαστικά ορθολογική φύση των ανθρωπίνων όντων, και τους «κοινωνικούς αναρχικούς» που θεωρούν την ατομική ελευθερία ως να συνδέεται εννοιολογικά με την κοινωνική ισότητα και δίνουν έμφαση στην κοινότητα και την αλληλοβοήθεια. Συγγραφείς όπως ο William Godwin και ο Μαχ Stiner, που αντιπροσωπεύουν μια πρώιμη και ακραία μορφή του ατομικισμού, θεωρούν την κοινωνία ως μια συλλογή από υπαρξιακά μοναδικά και αυτόνομα άτομα, περιγράφοντας το ιδεώδες του ορθολογικού ατόμου ως ηθικά και διανοητικά υπέρτατο. Αυτός ο ατομικισμός όμως, που με την πάροδο των χρόνων άσκησε γοητεία σε μορφές όπως ο Shelley, ο Emerson και ο Τhoreau, τείνει συχνά προς το μηδενισμό ακόμα και τον απόλυτο ατομικισμό και οι σημαντικοί αναρχικοί θεωρητικοί του 19ου αιώνα, ήταν ιδιαίτερα απαξιωτικοί για αυτούς τους στοχαστές του ατομικισμού. Σύμφωνα με τον Κrorotkin:

υποστηρίζουν ότι ο στόχος των υπέρτερων πολιτισμών είναι, όχι να επιτρέψει σε όλα τα μέλη της κοινότητας να εξελιχθούν με ένα φυσιολογικό τρόπο, αλλά να επιτρέψουν σε συγκεκριμένα περισσότερο προικισμένα άτομα να εξελιχθούν στον υπέρτατο βαθμό, ακόμα και εις βάρος της ευτυχίας και αυτής ακόμα της ύπαρξης της πλειοψηφίας της ανθρωπότητας (Κropotkin, 1910β).

Ο Βakunin είναι ακόμα περισσότερο ειλικρινής στην κριτική αυτής της «ατομικιστικής, εγωιστικής, μοχθηρής και απατηλής ελευθερίας που εκθειάζεται από τη σχολή τουJ.J. Rousseau, όπως και από όλες τις άλλες σχολές του αστικού φιλελευθερισμού» (Βakunin, 1971, ρ. 1). Αναλόγως, αρκετοί θεωρητικοί έχουν προτείνει ότι στην πραγματικότητα είναι η ισότητα, ή η αδελφοσύνη, που συνιστούν την πρωταρχική αξία για τους αναρχικούς (δες Fidler, 1989). Άλλοι, όπως ο Daniel Guerin και ο Νoam Chomsky (1970), ισχυρίζονται ότι ο αναρχισμός θα έπρεπε να θεωρείται ως «η ελευθεριακή πτέρυγα του σοσιαλισμού», αναπαράγοντας την παρατήρηση του Αdolph Fischer ότι «κάθε αναρχικός είναι σοσιαλιστής, αλλά δεν είναι αναρχικός κάθε σοσιαλιστής» (αναφέρεται από τον Chomsky, 1970, ρ. χίί).

Ανεξάρτητα από το αν κανείς αποδέχεται τέτοιους ισχυρισμούς, είναι αναμφίβολα αληθές ότι, στο επίπεδο της ιστορικής επιρροής, είναι οι κοινωνικοί αναρχικοί που έπαιξαν το μεγαλύτερο ρόλο, ενώ παρήγαγαν και το μεγαλύτερο κομμάτι των γραπτών εργασιών. Συνεπώς, αν και δεν επιθυμώ να συγκαλύψω τις εντάσεις μέσα στην αναρχική θεωρία, θα επικεντρωθώ κυρίως σε αυτή την ομάδα, η οποία επιπροσθέτως προσφέρει ενδιαφέρουσες και οξυδερκείς παρατηρήσεις στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης.

Παρά το ότι εστιάζουν στην πάλη των τάξεων και στην ανάγκη για κοινωνική επανάσταση, υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ των κοινωνικών αναρχικών και των Μαρξιστών, ενώ μεγάλο μέρος της πολιτικής θεωρίας του Βakunin πήρε τη μορφή της επίθεσης στον Μαrx. Οι αναρχικοί αντιτίθενται στη δημόσια, συγκεντρωτική ιδιοκτησία της οικονομίας, και, φυσικά, στον κρατικό έλεγχο της παραγωγής και πίστευαν ότι η μετάβαση σε μια ελεύθερη και αταξική κοινωνία ήταν εφικτή χωρίς καμία ενδιάμεση περίοδο δικτατορίας. Θεμελιωδώς, θεωρούν τη μαρξιστική άποψη για το κράτος ως ένα εργαλείο στα χέρια της κυρίαρχης οικονομικής τάξης αρκετά περιορισμένο επειδή συσκοτίζει τη βασική αλήθεια ότι τα κράτη έχουν συγκεκριμένες εγγενείς ιδιότητες. Χρησιμοποιώντας την κρατική δομή για την επίτευξη των στόχων τους, οι επαναστάτες, σύμφωνα με τον αναρχισμό, θα αναπαράγουν αναπόφευκτα όλα τα αρνητικά χαρακτηριστικά του. Συνεπώς οι αναρχικοί ήταν πολύ δύσπιστοι σχετικά με τη μαρξιστική ιδέα της «εξασθένισης του κράτους». Επίσης αντιτίθονταν στο μαρξιστικό ισχυρισμό ότι η δημιουργία μιας επιστημονικής θεωρίας για την κοινωνική αλλαγή οδηγεί σε μια μορφή ελιτισμού. Ο Βαkunin, σε μια ομιλία του στην Πρώτη Διεθνή, επιτέθηκε στο Μαrx όπως παρακάτω:

από τη στιγμή που ανακηρύσσεται μια επίσημη αλήθεια - που έχει ανακαλυφθεί επιστημονικά από αυτή τη διάνοια που εργάζεται ολομόναχος - μια αλήθεια που αποκαλύπτεται κα επιβάλλεται σε όλο τον κόσμο από την κορυφή του μαρξιστικού Σινά - γιατί να συζητάμε οτιδήποτε; (αναφέρεται από τον Μiller, 1984, ρ. 80).

Αντίθετα, μια θεμελιώδης άποψη της αναρχικής θέσης, είναι η πεποίθηση ότι η ακριβής μορφή της μελλοντικής κοινωνίας δεν μπορεί να προκαθορισθεί διότι εμπεριέχει μια σταθερή, δυναμική διεργασία αυτο-βελτίωσης, αυθόρμητης οργάνωσης και ελεύθερου πειραματισμού.

ΙΙ. Αναρχική Εκπαίδευση

Στην ενότητα αυτή εστιάζω σε σχετικές με την εκπαίδευση φιλοσοφικές ερωτήσεις που εγείρονται από τον αναρχισμό ως πολιτική θεωρία, ωστόσο προκειμένου να δοθούν ορισμένα συγκεκριμένα παραδείγματα προσπαθειών να μετατραπούν οι αναρχικές ιδέες σε εκπαιδευτική πρακτική θα παραθέσω μια συνοπτική περιγραφή πειραμάτων στην αναρχική εκπαίδευση.

Μια από τις πρώτες συστηματικές προσπάθειες έλαβε χώρα στην Ισπανία στις αρχές του 20ου αιώνα, σε ένα κλίμα σοβαρής κοινωνικής δυσφορίας, υψηλά επίπεδα αναλφαβητισμού και ένα δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης υπό τον ασφυκτικό εναγκαλισμό της Ρωμαϊκής Καθολικής Εκκλησίας. Ο Francisco Ferrer, ένας αναρχικός ακτιβιστής που ζούσε εξόριστος στη Γαλλία, έδειξε ενδιαφέρον για πειράματα ελευθεριακής εκπαίδευσης, ιδιαίτερα αυτά των Ρaul Rodin και Jean Grave. Το 1901, άνοιξε το Εscuela Moderna (Σύγχρονο Σχολείο) στη Βαρκελώνη, δηλώνοντας στο διαφημιστικό του φυλλάδιο: «Θα τους διδάσκω μόνο την απλή αλήθεια. Δεν θα βάλω με το ζόρι στο μυαλό τους ένα δόγμα. Δεν θα τους αποκρύψω ούτε το παραμικρό ούτε το ελάχιστο από την πραγματικότητα. Δεν θα τους διδάξω τι να σκέφτονται αλλά πώς να σκέφτονται» (αναφέρεται στο Αvrich, 1980, ρ. 20). Αυτή η προσέγγιση ήταν τυπική των πρώτων αναρχικών-ελευθεριακών εκπαιδευτικών, που έδιναν έμφαση στην ορθολογική φύση της εκπαίδευσης που παρείχαν, σε αντίθεση με αυτό που θεωρούσαν ως δογματική διδασκαλία της Εκκλησίας, από τη μια, και την εθνικιστική εκπαίδευση του καπιταλιστικού κράτους, από την άλλη. Το Σύγχρονο Σχολείο ήταν μεικτό - ένα γεγονός που είχε εκληφθεί από τις αρχές ως η μεγαλύτερη απειλή από όλα τα άλλα χαρακτηριστικά του - ενώ ήταν επίσης ιδιαίτερα ενσωματωμένο με κοινωνικο-οικονομικούς όρους (δες Αvrich, 1980, ρρ. 19-26).

Ένα άλλο σημαντικό χαρακτηριστικό του σχολείου ήταν η απουσία βαθμών, επαίνων και τιμωριών. «Έχοντας αποδεχθεί και εξασκήσει», έγραφε ο Ferrer

τη μεικτή εκπαίδευση αγοριών και κοριτσιών, πλούσιων και φτωχών - έχοντας, να το πούμε έτσι, ως αφετηρία την αρχή της αλληλεγγύης και της ισότητας - δεν είναι στις προθέσεις μας να δημιουργήσουμε μια νέα ανισότητα. Συνεπώς στο Σύγχρονο Σχολείο δεν θα υπάρχουν ανταμοιβές ούτε τιμωρίες· δεν θα υπάρχουν εξετάσεις για να φουσκώσουμε τα μυαλά μερικών παιδιών με τον κολακευτικό τίτλο του «εξαίρετου», να δώσουμε σε άλλους το χυδαίο τίτλο του «καλού», και να κάνουμε άλλους δυστυχισμένους με την επίγνωση της ανικανότητας και της αποτυχίας (Ferrer, 1913, ρ. 55)

Το σχολείο δεν είχε αυστηρό ωράριο και οι μαθητές επιτρεπόταν να έρχονται και να φεύγουν σύμφωνα με τις επιθυμίες τους. Αν και σε κάποιο βαθμό συμμεριζόταν τον αντι-διανοουμενισμό του Rousseau, ο Ferrer δεν απέρριπτε συνολικά τη μάθηση από τα βιβλία, έδινε όμως μεγάλη έμφαση στη μάθηση που προέκυπτε από την πράξη (leaming by doing), ενώ μεγάλο μέρος του προγράμματος σπουδών συνίστατο σε πρακτική εξάσκηση και ταξίδια αφιερωμένα σε συγκεκριμένες δραστηριότητες. Ο Ferrer ήταν επίσης ανυποχώρητος ως προς το ότι οι δάσκαλοι θα έπρεπε να ήταν επαγγελματικά ανεξάρτητοι και ήταν ιδιαίτερα επικριτικός στο σύστημα για το οποίο ο εκπαιδευτικός θεωρείται ως «ένας επίσημος υπάλληλος, υπό τον ασφυκτικό εναγκαλισμό λεπτομερέστατων κανονισμών, άκαμπτων προγραμμάτων» (όπως παραπάνω). Ο Ferrer δεν ήταν αφελής ώστε να πιστεύει ότι θα μπορούσε να παράσχει μια εκπαίδευση η οποία, σε αντίθεση με αυτή του Κράτους και της Εκκλησίας, θα ήταν πολιτικά ουδέτερη. Τα παιδιά ενθαρρύνονταν να εκτιμούν τη συντροφικότητα και τη συνεργασία, και να αναπτύσσουν μια έντονη αίσθηση κοινωνικής δικαιοσύνης, ενώ και το πρόγραμμα σπουδών μετέφερε με σαφήνεια αντικαπιταλιστικά, αντικρατικά και αντιστρατιωτικά μηνύματα. Αυτό αντικατοπτριζόταν - για να χρησιμοποιήσω ένα παράδειγμα που μπορεί σήμερα να φαίνεται κάπως αλλόκοτο - στη διδασκαλία της Εsperanto[2]. Ουσιαστικά, ο Ferrer θεωρούσε το σχολείο του ως έμβρυο της μελλοντικής κοινωνίας και την εμπροσθοφυλακή της σοσιαλιστικής επανάστασης. Κάτω από αυτές τις συνθήκες δεν είναι να απορεί κανείς που οι Ισπανικές αρχές θεώρησαν τον Ferrer ως απειλή. Το σχολείο βρισκόταν μόνιμα υπό επιτήρηση και συχνά καταγγελλόταν ως εστία υπονόμευσης του καθεστώτος. Το 1906, μετά από χρόνια επίσημων διωγμών, έκλεισε. Ο ίδιος ο Ferrer συνελήφθη το 1909 με πλαστές κατηγορίες ότι παρακινούσε μαζική εξέγερση. Παρά τις εκκλήσεις από τη διεθνή κοινότητα, βρέθηκε ένοχος σε μια δίκη παρωδία[3] και καταδικάστηκε σε θάνατο στο εκτελεστικό απόσπασμα. Ο θάνατός του όπως αναμενόταν έδωσε το έναυσμα για ένα κύμα διεθνούς διαμαρτυρίας, ωθώντας πολλές αναρχικές ομάδες να ιδρύσουν σχολεία και συλλόγους που είχαν στόχο τη συνέχιση της εκπαιδευτικής του κληρονομιάς. Μια από τις πιο καλά τεκμηριωμένες προσπάθειες (δες Ανrich, 1990) είναι η American Modem School Movement, που ίδρυσε και λειτούργησε διάφορα αναρχικά σχολεία, συχνά ως μέρος αναρχικών κοινοτήτων, συνήθως σε αγροτικές περιοχές. Πιστεύοντας ότι προκειμένου τα παιδιά να αναπτύξουν επαρκή κατανόηση της δικαιοσύνης, της ισότητας και της συνεργασίας, οι ιδρυτές αυτών των σχολείων προσπάθησαν να πραγματοποιήσουν το ιδεώδες μιας φυσικής συνέχειας μεταξύ του κόσμου του σχολείου και αυτού της κοινότητας. Σχολεία όπως αυτά απηχούν την κεντρική αναρχική έννοια της «ενιαίας και αναπόσπαστης εκπαίδευσης (integral education»). Η ιδέα αυτή είναι άμεση συνέπεια της αφοσίωσης στην κοινωνική ισότητα, και της πεποίθησης ότι είναι ο ίδιος ο καπιταλισμός που διαχωρίζει τη χειρονακτική εργασία από την πνευματική εργασία. Η ενιαία και αναπόσπαστη εκπαίδευση είχε ως σκοπό όχι μόνο να προσφέρει στους μαθητές μια χρήσιμη τέχνη, αλλά να ελαττώσει την εξάρτησή τους από το καπιταλιστικό σύστημα και να βοηθήσει στην κατάργηση του διαχωρισμού της εργασίας και την επακόλουθη διάκριση σε μορφωμένες και αμόρφωτες τάξεις. Η δυσπιστία των αναρχικών για οτιδήποτε είναι συστηματοποιημένο σε μεγάλο βαθμό, σε συνδυασμό με την επαναστατική θεώρηση της κοινωνίας, τους οδήγησε να είναι ιδιαίτερα κριτικοί ακόμη και απέναντι σε σύγχρονους προοδευτικούς εκπαιδευτές όπως οι Montessori kai Pestalozzi τους οποίους χλεύαζαν ως απλούς «κοινωνικούς μεταρρυθμιστές.» Ένα άλλο θέμα στην αναρχική εκπαίδευση είναι η απόρριψη όλων των αυστηρών δομών και προγραμμάτων, βασιζόμενοι αντί γι' αυτά στην αναρχική πεποίθηση στη φυσική τάξη - δηλαδή μια τάξη που αναπτύσσεται από κάτω, παρά επιβάλλεται από πάνω. Παρομοίως, οι αναρχικοί εκπαιδευτές, εμφάνιζαν μια δυσπιστία σε λεπτομερείς δομές και προσχέδια, τα οποία, όπως διατείνονται, υποσκάπτουν την ανθρώπινη ελευθερία και πορεία προς την τελειότητα. Οι ιδρυτές αυτών των σχολείων, απορρίπτοντας τις αρχές του κανόνα της πλειοψηφίας και της αντιπροσώπευσης, προσπάθησαν να αναπτύξουν μορφές διαχείρισης και οργάνωσης που βασίζονται στη γενική παραδοχή. Η αναρχική πίστη στις μικρές κοινότητες ως τις βέλτιστες ομάδες κοινωνικής οργάνωσης, απηχούσε στην αρχή ότι το μέγεθος της τάξης θα έπρεπε να είναι περιοσμένο (ο μέγιστος αριθμός συμφωνήθηκε να είναι τελικά δεκαπέντε). Καθώς τα σχολεία δεν είχαν κεντρική εξουσία, ο κάθε δάσκαλος απολάμβανε σημαντική αυτονομία.

Αναρχική εκπαίδευση εναντίον ελευθεριακής εκπαίδευσης

Με μια πρώτη ματιά, μπορεί να φαίνεται ότι τα πειράματα που περιγράφονται εδώ έχουν πολλά κοινά με σχολεία ευρύτερα γνωστά ως «ελευθεριακά», όπως το φημισμένο Summerhill School στο Suffolk. Υπάρχουν στην πράξη πολλές ομοιότητες μεταξύ της καθημερινής πρακτικής στο Summehill και στα σχολεία των αναρχικών. Το Summerhill, όπως και τα σχολεία των αναρχικών, δεν είχε αυστηρό ωράριο ή πρόγραμμα σπουδών, η διδασκαλία γίνονταν χωρίς τυπικότητες, τα παιδιά ήταν ελεύθερα να έρχονται και να φεύγουν κατά τις επιθυμίες τους, ενώ απορρίπτονταν οι παραδοσιακές αντιλήψεις για την εξουσία των δασκάλων. Και τα γραπτά του Α. S. Νeill, τα οποία συνεχίζουν να διαπνέουν τις πολιτικές και την πρακτική του σχολείου, είναι γεμάτα αναφορές στην ελευθερία του κάθε παιδιού, και επικρίσεις για τις αυταρχικές πρακτικές ανατροφής παιδιών.

Υπάρχουν όμως και σημαντικές διαφορές. Πρώτον, σε αντίθεση με τη δυσπιστία των αναρχικών για τον κανόνα της πλειοψηφίας ως πολιτικό σύστημα, το Summerhill έδινε έμφαση στο δημοκρατικό του χαρακτήρα που ερμηνευόταν με αυτούς ακριβώς τους όρους, και αυτό εκφραζόταν, για παράδειγμα, στην πρακτική των συναντήσεων του σχολείου. Πιο σημαντικές, ωστόσο, είναι οι ανεπαίσθητες διαφορές που προέρχονται από τις φιλοσοφικές και ιδεολογικές δεσμεύσεις που βρίσκονται πίσω από αυτές τις εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Είναι ζωτικής σημασίας, ότι η αντίληψη του Νeill για την ελευθερία έγινε σε επίπεδο ατόμου και με την ψυχολογική έννοια. Οι βασικές διανοητικές του επιρροές ήταν αυτές τις ψυχαναλυτικής παράδοσης - ειδικά η δουλειά του Wilhelm Reich. Συνεπώς, αν και επικριτικός για την υπάρχουσα κοινωνία, πίστευε ότι ο δρόμος που οδηγούσε σε έναν καλύτερο κόσμο περνούσε από το μετασχηματισμό σε ατομικό επίπεδο - ένα είδος μαζικής θεραπείας - μέσω του οποίου θα επιτύχουμε βαθμιαία μια κοινωνία που αποτελείται από άτομα που επιδεικνύουν αυτογνωσία, δεν έχουν ψυχολογικές αναστολές και είναι συναισθηματικά σταθερά. Αντίθετα, η έννοια της ελευθερίας στην αναρχική κατάσταση πραγμάτων είναι τέτοια που μεταφέρει «σαφείς πολιτικές σημασίες» (Smith, 1983, σελ. 17).

Ο Νeill ήταν ανένδοτος στη μη πολιτική του θέση ως εκπαιδευτής. «Είναι τόσο δύσκολο να καταλάβεις τη ζωή» επισήμανε κάποτε, «που προσωπικά δεν μπορώ να ισχυριστώ ότι μπορώ να διευθετήσω τις σχετικές εκπαιδευτικές αξίες οποιουδήποτε» (στο Hemmings, 1972, σελ. 35). Φαινόταν να πιστεύει ανυπόκριτα ότι «τα παιδιά πρέπει να προσδιορίσουν τις δικές τους αξίες» υποδεικνύοντας ότι αυτό που πραγματικά αναζητούσε ήταν μια συναίσθηση της αξίας της ελευθερίας αυτής καθεαυτής. Αυτό απέχει πολύ από τους αναρχικούς εκπαιδευτές οι οποίοι δεν έκαναν καμία προσπάθεια να κρύψουν την πολιτική τους ατζέντα, και σχεδίασαν τα σχολεία τους ώστε να την απηχούν.

Με λίγα λόγια, αν και πολλοί συγγραφείς συμπεριλαμβάνουν τα πειράματα αναρχικής εκπαίδευσης κάτω από τον ευρύ τίτλο της «ελευθεριακής εκπαίδευσης» πιστεύω πως είναι μοναδικά λόγω της ιδιαίτερης φιλοσοφικής και πολιτικής θεώρησης των πραγμάτων που βρίσκεται πίσω από αυτά. Ουσιαστικά, οι εκπαιδευτικές ιδέες που προωθούνται από τους αναρχικούς δεν προέκυψαν από μια ρομαντική αντίληψη (όπως αυτή του Rousseau) των νόμων της φύσης και μια φιλοσοφία του laissez faire[4], αλλά από μια σαφή δέσμευση στην κοινωνική δικαιοσύνη και την κοινωνικο-οικονομική ισότητα. Τα ζητήματα αυτά εγείρουν αρκετές ενδιαφέρουσες ερωτήσεις για τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, πολλές από τις οποίες μπορούν να προσεγγιστούν μέσα από μια συζήτηση της έννοιας κλειδί: ανθρώπινη φύση.

ΙΙΙ. Η ανθρώπινη φύση

Ο Βhiku Parekn επισημαίνει ότι, αν και η έννοια της ανθρώπινης φύσης «είναι μια από τις παλαιότερες και σημαίνουσες στη Δυτική φιλοσοφία», υπάρχει μικρή συμφωνία μεταξύ των φιλοσόφων για το τι αυτός ο όρος πραγματικά σημαίνει (Ρarekn, 1997, σελ. 15-16). Ο Ρarekn προτείνει ένα μινιμαλιστικό ορισμό, δίνοντας έμφαση όχι μόνο στις οικουμενικές σταθερές της ανθρώπινης ύπαρξης αλλά και «στους τρόπους με τους οποίους ερμηνεύονται παραγωγικά και ενσωματώνονται στη διαδικασία της ανθρώπινης αυτο-άρθρωσης και και αυτο-κατανόησης» (όπως παραπάνω, σελ. 26). Όπως επισημαίνει, οι φιλόσοφοι έχουν χρησιμοποιήσει την έννοια της ανθρώπινης φύσης για να εξυπηρετήσουν τρεις σκοπούς: «για να προσδιορίσουν ή να διαχωρίσουν τα ανθρώπινα· όντα να εξηγήσουν την ανθρώπινη συμπεριφορά για να προδιαγράψουν τον τρόπο με τον οποίο τα ανθρώπινα όντα πρέπει να ζουν και να συμπεριφέρονται» (όπως παραπάνω, σελ. 17). Είναι ο τρίτος σκοπός που αποτελεί κεντρικό μέλημα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης. Πράγματι ο Αntony O Hear έχει σχηματίσει μια άποψη παρόμοια με αυτή του Ρarekn υποστηρίζοντας ότι «η ανθρώπινη φύση δεν είναι κάτι που είναι απλά δεδομένο. Είναι κάτι από το οποίο μπορούμε να δημιουργήσουμε κάτι, υπό το φως του πως αντιλαμβανόμαστε τον εαυτό μας και τους άλλους» (ΟΉear, 1981, σελ. 1). Κατά συνέπεια, η έμφαση σε συγκεκριμένα ιδιαίτερα γνωρίσματα ή προοπτικές ως μοναδικά και ουσιαστικά ανθρώπινα συχνά παίζει ένα σημαντικό ρόλο στη φιλοσοφική αποτίμηση και προώθηση πρότυπων εκπαιδευτικών τοποθετήσεων.

Στην αναρχική σκέψη, χρησιμοποιείται η έννοια μιας κοινής ανθρώπινης φύσης προκειμένου να καταδειχθεί η δυνατότητα επίτευξης μιας κοινωνίας που βασίζεται στην αμοιβαία συνεργασία, την αλληλεγγύη και την αυτοδιοίκηση. Ωστόσο, αντίθετα με την άποψη πολλών κριτικών, οι αναρχικοί δεν συμμερίζονται μια αφελώς αισιόδοξη άποψη της ανθρώπινης φύσης. Στη λεπτομερή του μελέτη, ο David Morland(1997) επισημαίνει ότι τόσο ο Ρroudhon, όσο και ο Βakunin, δύο από τους κορυφαίους θεωρητικούς του κοινωνικού αναρχισμού, διαπνέονται από μια θεώρηση που συναρτάται με το ευρύτερο πλαίσιο[5] (contextualist), σύμφωνα με το ποια ανθρώπινη φύση είναι εγγενώς διττή. Όπως ο Βakunin γλαφυρά εξέφρασε αυτή την ιδέα: «Ο άνθρωπος έχει δύο αντιτιθέμενα ένστικτα εγωισμό και κοινωνικότητα. Είναι περισσότερο άγριος στον εγωισμό του από τα αγριότερα θηρία και την ίδια στιγμή περισσότερο ευκοινώνητος από τα μυρμήγκια και τις μέλισσες» (Μaximoff, 1953, σελ. 147). Παρομοίως, ο Kropotkin, στη μνημειώδη πραγματεία του Αλληλοβοήθεια (Μutual Aid), επιχείρησε να ανταπαντήσει στην ακραία εκδοχή του κοινωνικού Δαρβινισμού που συνήθως προτάσσεται ως δικαιολόγηση του καπιταλιστικού συστήματος. Ο Κropotkin είχε άγχος να αποδείξει ότι η απλουστευτική έννοια της «επιβίωσης των ικανοτέρων» (survival of fittest) ήταν μια παραπλανητική ερμηνεία της θεωρίας της εξέλιξης. Φυσικά, «για τους περισσότερους από μας,

ο Δαρβινισμός δεν προτείνει κάτι άλλο παρά την κοινή χρήση και τη συνεργασία στη φύση» (Νisdet), 1976). Ωστόσο η Καταγωγή των Ειδών είναι γεμάτη από αναφορές στην «κοινωνική φύση» του ανθρώπου, και με το να αγνοείται αυτή η έμφαση στη δουλειά του Δαρβίνου, η κατάσταση πραγμάτων που αναφέρεται ως κοινωνικός Δαρβινισμός ισοδυναμεί με, όπως επισημαίνει ο Robert Nisbet, «μόλις και μετά βίας περισσότερο από έναν εορτασμό της αναγκαιότητας του ανταγωνισμού και της διαμάχης στην κοινωνική σφαίρα» (όπως παραπάνω, σελ. 364). Η ενδελεχής μελέτη του Κropotkin για την εξέλιξη και τη συμπεριφορά των ζώων (που δημοσιεύτηκε το 1910) στόχευε στην αποκατάσταση αυτής της ανισομέρειας όπως είχε γίνει αντιληπτή στην ερμηνεία του Δαρβίνου. Η περίπτωση που χρησιμοποίησε ως παράδειγμα για την ανάδειξη της «Αλληλοβοήθειας» είναι αυτή των μυρμηγκιών. Το επιχείρημά του ήταν ότι ενώ μπορεί να είναι επιθετικά όταν μάχονται για επιβίωση μεταξύ ειδών, εντός της κοινότητας των μυρμηγκιών, η αλληλοβοήθεια και η συνεργασία επικρατούν. Αν και ο Κropotkin δεν αρνείται την αρχή της πάλης για την ύπαρξη ως νόμου της φύσης, θεωρεί την αρχή της αλληλοβοήθειας ως περισσότερο σημαντική από εξελικτικής άποψης. Φυσικά είναι ιδιαίτερα προβληματικό να επιχειρηθεί η εξαγωγή συμπερασμάτων για την ανθρώπινη συμπεριφορά και αξίες από τεκμήρια από το ζωικό βασίλειο.

Παρόλα αυτά, ο Κropotkin συγκέντρωσε πλούτο τεκμηρίων για την παρουσία ροπής για αυθόρμητη συνεργασία στην κοινωνία των ανθρώπων. Πράγματι, οι αναρχικοί αρέσκονται να αναφέρονται σε περιπτώσεις όπως αυτές του συνεταιρισμού διασωστών, το Ευρωπαϊκό σιδηροδρομικό σύστημα ή η διεθνής ταχυδρομική υπηρεσία, ως στιγμιότυπα αλληλοβοήθειας στην πράξη. Ακόμα και με δεδομένους τους περιορισμούς τέτοιων παραδειγμάτων, η άποψη του Κropotkin είναι σαφής: αν κανείς θέλει να επιχειρηματολογήσει για τη δυνατότητα επίτευξης μιας αναρχικής κοινωνίας, είναι επαρκές να δείξει ότι υπάρχουν ιστορικά ή εξελικτικά τεκμήρια για τη ροπή για εθελοντική συνεργασία.

Είναι σημαντικό να επισημανθεί εδώ ότι η κοντεξτουαλιστική αναρχική θεώρηση έρχεται σαφώς σε αντίθεση με την έννοια του Rousseau για μια προ- κοινωνική ανθρώπινη φύση. Τόσο ο Βakunin όσο και ο Κropotkin απορρίπτουν κατηγορηματικά τη θρησκευτική έννοια του προπατορικού αμαρτήματος, το κατηγορώ του Rousseau για το σύγχρονο πολιτισμό και την έννοια του κοινωνικού συμβολαίου. Ο Κropotkin αναγνώριζε, συμφωνώντας με το Δαρβίνο, την παρουσία μιας παρόρμησης για κυριαρχία, υπονοώντας μια διαλεκτική επινόηση της έντασης μεταξύ αυτής της αρχής και αυτής της αλληλοβοήθειας. Γράφει: «Σε όλη την ιστορία του πολιτισμού μας δύο αντιτιθέμενες παραδόσεις, δύο τάσεις αντιμετωπίζουν η μια την άλλη· η Ρωμαϊκή παράδοση και η εθνική παράδοση· το αυτοκρατορικό και το συνομοσπονδιακό· το απολυταρχικό και το ελευθεριακό» (αναφέρεται στο Βuber", 1949, σελ. 39). Ταυτίζει το Κράτος (σε όλες του τις μορφές) με την καταναγκαστική, απολυταρχική παράδοση, το αντίθετο του οποίου είναι εθελοντικές μορφές κοινωνικής οργάνωσης όπως συνεταιρισμοί εργατών και τοπικά συμβούλια. Ο Κropotkin ισχυρίζεται, σε αντίθεση με τον Rousseau, ότι ακόμα και μια διεφθαρμένη κοινωνία δεν μπορεί να συνθλίψει την καλοσύνη μεμονωμένων ανθρώπων. Ακόμα, επιχειρηματολογεί, αν η κυρίαρχη φύση του ανθρώπου ήταν ανιδιοτελής, δεν θα υπήρχε κίνδυνος εκμετάλλευσης και καταπίεσης. Ακριβώς επειδή δεν είμαστε το καπιταλιστικό σύστημα είναι ανυπόφορο, διότι προνοεί για τη «δουλοπρέπεια» και την καταπίεση για να ευδοκιμήσει. Είναι λοιπόν σαφές το γιατί η εκπαίδευση είναι απαραίτητη τόσο για την πραγμάτωση όσο και για τη διατήρηση μιας αναρχικής κοινωνίας. Μια εκπαίδευση που συστηματικά θα προάγει τη συνεργασία, την αλληλεγγύη και την αλληλοβοήθεια θα ενθάρρυνε την ευδοκίμηση αυτής της ανθρώπινης δυνατότητας, υποσκάπτοντας με αυτόν τον τρόπο τις αξίες πάνω στις οποίες στηρίζεται το Κράτος και προάγοντας την κοινωνική επανάσταση.

Η συζήτηση αυτή απεικονίζει το ρόλο που παίζει η έννοια της ανθρώπινης φύσης προκειμένου να τονιστούν συγκεκριμένες ανθρώπινες τάσεις που θεωρούνται ζωτικής σημασίας για τη μετάβαση στην αναρχική κοινωνία και τη διατήρησή της. Ορισμένοι αναρχικοί θεωρητικοί έχουν προσπαθήσει να υπεραμυνθούν της δυνατότητας επίτευξης μιας τέτοιας κοινωνίας χωρίς προσφυγή σε μια ουσιοκρατική (essantialist) θεώρηση της ανθρώπινης φύσης (δες, για παράδειγμα το Βarclay, 1990).

Οι σύγχρονοι αναρχικοί συνήθως παραπέμπουν σε πειράματα σε μη ιεραρχική κοινωνική οργάνωση σε αυτό το πλαίσιο, με το πιο φημισμένο παράδειγμα να είναι αυτό της Παρισινής Κομούνας. Ο Colin Ward παραθέτει έρευνες και πειράματα μικρής κλίμακας στην εκπαίδευση και την υγεία ως υποστηρικτικά τόσο των καλοπροαίρετων δυνατοτήτων της ανθρώπινης φύσης και της συνδεδεμένης αναρχικής θεωρίας της «αυθόρμητης τάξης πραγμάτων» (spontaneous order). Αυτή διατείνεται ότι: «Με δεδομένη μια κοινή ανάγκη, μια ομάδα ανθρώπων, προσπαθώντας και σφάλλοντας, με πειραματισμό και βελτίωση, θα εξελιχθεί δημιουργώντας μια τάξη πραγμάτων που θα ικανοποιεί την ανάγκη, και η κατάσταση αυτή θα είναι περισσότερο ανθεκτική και πιο στενά συνδεδεμένη με τις ανάγκες τους από οποιαδήποτε τάξη πραγμάτων θα μπορούσε να παρέχει μια εξωτερικά επιβαλλόμενη εξουσία» (Ward, 1982, σελ. 31).

Συνεχίζεται